Boys will be boys?! Genderbewust opvoeden van kleuter-jongens

‘Neen!’ schreeuwt Lukas kwaad. ‘Ik wil die niet! Niet die meisjessokken! Ze gaan het zien. Ze gaan me uitlachen!’ hij kijkt beduusd om zich heen en kan zijn tranen niet inhouden. Zijn sokken werden tijdens de speeltijd nat. Het laatste paar reservesokken uit de kast van de juf heeft een eenhoorn aan de zijkant staan. Dan nog liever natte sokken, dan die ‘meisjessokken’.

Het is een situatie zoals ik ze ik de voorbije jaren al een paar keer zag gebeuren. Jonge jongens die opvallend emotioneel reageren op de kleur roze, eenhoorns of prinsessen. En dat is opmerkelijk. Want over meisjes lijken we het intussen grotendeels eens: zij mogen alles zijn: stoer en zacht, technisch en creatief, luid en stil. Ze mogen alles worden. Er lopen projecten om meer meisjes naar STEM-richtingen te begeleiden, prentenboeken tonen vrouwelijke astronauten en wetenschappers, STEM-campagnes roepen luid en duidelijk: “Girls can be everything!”

Maar diezelfde ruimte geven we jongens opvallend minder.

Wanneer jongens roze sokken weigeren, wanneer ze andere kinderen uitdagen of zich afzetten tegen zachtheid of alles wat als “meisjesachtig” wordt gezien, halen we vaak de schouders op. Boys will be boys, zeggen we dan. Alsof jongens nu eenmaal zo zijn. Alsof hun wereld kleiner mag blijven.

Zoals Katrien Van der Heyden eerder schreef: “Mannen vormen de helft van het genderverhaal en toch werd er veel te lang over hen gezwegen.” De voorbije jaren kwam daar langzaam verandering in. Onderzoek naar boyhood wint aan aandacht en thema’s als toxische masculiniteit kwamen nadrukkelijk in het publieke debat terecht, onder meer naar aanleiding van de reeks Adolescence en de zichtbaarheid van figuren als Andrew Tate. Zijn invloed en die van andere figuren in de manosfeer zijn dan ook voelbaar tot in het onderwijs; leerkrachten rapporteren internationaal een toename van expliciet misogyne attitudes en gedrag, onder meer via provocerende opmerkingen naar vrouwelijke medestudenten en leerkrachten, en wijzen daarbij op de invloed van Andrew Tate en gelijkaardige influencers.

Opvallend is echter dat in media en opiniestukken het debat doorgaans vertrekt vanuit jongens als daders en als risico. Minder vaak klinkt de vraag wat jongens vandaag eigenlijk missen, of hoe we hen als samenleving tekortdoen opdat dit probleem zich vormt. Dit maakt het moeilijk om voorbij symptoombestrijding te denken. Want zolang we jongens vooral benaderen als een groep die moet worden bijgestuurd blijven we blind voor de beperkte en vaak verstikkende gendernormen die we ook hen van jongs af aan aanreiken.

De socialisatie van jongens begint al vroeg

Tijdens de eerste schooldag verwelkomt de kleutermeester alle kinderen aan de deur. ‘Dag zoetje, welkom lieveke, …’ sprak hij lief alle kinderen aan bij het binnenkomen van de klas, met een aai over hun bol. Bij het zien van mijn zoon verlaagde hij zijn stem met een octaaf en gaf een high-five; ‘dag makker!’ Bij het binnenkomen van de peuterklas werd al duidelijk; hij is geen lieverd of zoetje meer, maar een makker, maatje, buddy, … (naar Whippman, 2024)

Vroeger dan vaak gedacht wordt beginnen kleuters aan de ontwikkeling van hun genderidenteit. Ze worden zich met andere woorden zowel bewust van hun geslacht (doorgaans jongen of meisje) als van de gedragingen, het speelgoed, de activiteiten en de interesses die met dit geslacht geassocieerd worden.

Peuters van twee herkennen zo onder meer al welk speelgoed “voor jongens” en “voor meisjes” (zogezegd) is. Tussen ongeveer 3 en 6 jaar gaan kinderen gender steeds meer gebruiken als een manier om de wereld te ordenen.

Ze kiezen vaker voor stereotiep speelgoed, spelen liever met kinderen van hetzelfde geslacht en ontwikkelen duidelijke ideeën over wat “past” bij jongens en meisjes. Rond de leeftijd van 5 à 6 jaar wordt dat denken het meest rigide.

Dit gebeurt grotendeels onder invloed van media zoals tv en kinderboeken, beelden uit de bredere maatschappij en leeftijdsgenoten. Veel speelgoed en kinderseries die agressie promoton of verbeelden, zoals ninja’s, action figures en alles met gewerend wordt bijvoorbeeld expliciet op jongens gericht en vermarkt. Maar ook ouders en leerkrachten spelen natuurlijk een rol in de socialisatie van gender bij jonge kinderen. Zodra ouders weten welk geslacht hun kindje zal hebben, nemen ze dit vaak als leidraad voor kleine en grote beslissingen, ongeacht het individuele karakter en de interesses van het kind. Van het verven van een blauwe babykamer, tot de aankoop van dino-knuffels en de eerste koosnaampjes, de verwachtingen van ouders van hoe een zoon of dochter ‘hoort’ te zijn, sturen mee. Zo zien we in onderzoek dat ouders minder vaak en minder lang praten met baby-zonen dan met dochters. Niet alleen hoevaak, maar ook wat er verteld wordt is vaak afhankelijk van het geslacht; bij zonen stellen ouders doorgaans minder vragen en praten ze minder over gevoelens en behoeften dan bij dochters. Ander onderzoek laat zien dat ouders vooral bij jongens grijpen naar genderstereotiep speelgoed en bij meisjes toch een iets ruimer aanbod aan speelgoed aanreiken.

De druk om te voldoen aan mannelijke normen komt niet alleen van volwassenen, maar ook van leeftijdsgenoten: kinderen controleren elkaar streng op afwijkingen van het idee van mannelijkheid. Onderzoek bij vier- tot zesjarige jongens toont aan dat kleuter-jongens vaker kiezen voor ‘typisch jongensspeelgoed’ wanneer er leeftijdsgenoten aanwezig zijn, terwijl ze veel ruimer spelen als ze alleen in een ruimte zijn. Kinderen ‘bestraffen’ elkaar onderling als ze gendernormdoorbrekend spel spelen door te plagen of uit te lachen. Maar in onderzoek was zelfs te zien dat als leeftijdsgenoten niets zeggen, hun aanwezigheid al voldoende is om de keuze van spel te sturen.

Ook in de kinderopvang en het kleuteronderwijs verloopt opvoeding vaak (onbewust) gegenderd, niet altijd via expliciete uitspraken maar via alledaagse routines zoals “Eerst de meisjes, dan de jongens” of “We zoeken sterke jongens om te helpen”.

Onderzoek bij oudere kinderen toont bovendien dat stereotype verwachtingen van leerkrachten mee bepalen hoe zij jongens benaderen: wie jongens als storender ziet, gaat hun ook vaak net strenger gaan bekijken en behandelen, wat ongewenst gedrag net kan versterken.

Is dat erg?

Het geloven in gender-stereotypes beperkt allereerst de ontwikkeling en levens van individuele kinderen: hun spelmogelijkheden, vriendschappen en ook dromen en ambities. Zo werken ideeën over intimiteit, vriendschap en praten over gevoelens soms nog lang door. Uit een Amerikaanse studie (2021) over vriendschap bleek bijvoorbeeld dat mannen veel minder vaak hun gevoelens delen met vrienden dan vrouwen. Ook kregen vrouwen dubbel zo vaak emotionele steun als mannen in hun vriendschappen

.

Jongens krijgen daarnaast dus al vroeg minder kans om over emoties te spreken, om creativiteit te ontwikkelen en om deel te nemen aan spel waar sociale- en emotionele ontwikkeling gestimuleerd wordt. Maar de gevolgen reiken verder. De rolverdeling waarin vrouwen vooral zorg, empathie en samenwerking tonen en mannen vooral als leiders en handig worden gezien, zien we terug in school- en beroepskeuzes: vrouwen zijn oververtegenwoordigd in zorgberoepen en onderwijs, mannen domineren nog steeds techniek en engineering. Ook thuis werkt dit door: vrouwen besteden gemiddeld meer tijd aan huishoudelijke taken dan mannen. Wat kinderen al vroeg leren, beïnvloedt dus niet alleen hun persoonlijke ontwikkeling, maar kan op lange termijn bijdragen aan het voortbestaan van bredere ongelijkheden in samenleving en werk.

Wat kunnen we doen?

Zoals je in bovenstaande voorbeelden van onderzoek kan lezen is de invloed van genderstereotypen op onze opvoeding en begeleiding alom aanwezig en vaak subtiel en onbewust. Ouders gaan bijvoorbeeld heus niet bewust minder (over gevoelens) praten met baby’s als het jongens zijn. Verandering is dan ook soms niet zo eenvoudig en begint vaak met reflectie op je eigen ideeën en gedrag. Bij mezelf bouwde ik daarom bijvoorbeeld bewust de reflex in om geregeld stil te staan bij wat ik zeg of doe: ‘zou ik dit ook zeggen of doen als het kind een meisje/jongen was?’

Maar het eindigt natuurlijk niet bij reflectie. Er is nood aan meer onderzoek en ontwikkeling van duurzame interventies om genderbewust kleuteronderwijs en kinderopvang voor elk kind te garanderen. Hier zijn alvast twee suggesties waarmee je kan starten.

Diversiteitswijsheid bevorderen door te benoemen en bevragen

Naima Charkaoui sprak eerder al over hoe racismewijsheid onderontwikkeld is in onze samenleving en bij onze kinderen: het vermogen om racisme te herkennen en te benoemen. Die gedachte is ook hier helpend. We hebben nood aan diversiteitswijsheid; ook rond seksisme en gendernormen. Want net zoals racisme, zien we genderstereotypen en seksisme vaak niet. Het zit in grapjes, verwachtingen en wat als ‘normaal’ geldt. Door het expliciet te benoemen (”zou dat echt enkel voor meisjes zijn?” “Kennen we ook een jongen/man die …?” ‘Wat je daar zegt is stereotiep en niet helemaal juist, jongens mogen zeker wel …”) leren kinderen dergelijke onjuiste, stereotype ideeën herkennen en zelf benoemen.

Diversiteitswijsheid leert kinderen ook dat ze niet altijd moeten lachen of beleefd zwijgen. Ze mogen benoemen en bevragen. Je kan het zien als een rookdetector: ze gaat best niet voortdurend af, maar wel wanneer er écht iets brandt.

Representatie van diverse rolmodellen

Voorstellen om scholen meer “jongensvriendelijk” te maken, zoals door meer (stoere) mannelijke rolmodellen binnen te brengen of (sportieve) didactiek die zogezegd beter bij jongens past, klinken logisch, maar missen vaak de kern. Ze vertrekken te snel van vastgeroeste, essentialistische ideeën over wat jongens en meisjes zouden zijn of nodig hebben.

Het probleem is niet dat jongens te weinig mannen zien, maar dat ze te weinig verschillende manieren van man-zijn te zien krijgen. Wie jongens wil ondersteunen, kan daarom eenvoudig beginnen in de klasomgeving: kijk eens naar de boekenhoek:

• Zien de jongens in je klas ook mannen die emoties tonen en benoemen?

• Zien ze zorgende mannen of mannen die conflicten oplossen zonder geweld?

• Zien ze dat zachtheid ook een vorm van kracht kan zijn?

• Zien jongens ook vrouwen in verschillende rollen (als zorgend, ondernemend, stoer en lief)?

• Zien ze ook vriendschappen (niet enkel romantische liefde) tussen jongens en meisjes?

Onderzoek laat zien dat verhalen een verschil kunnen maken. Kneeskern en Reeder (2020) keken in hun onderzoek naar de invloed van verhalen op de ideeën over gender bij 8-12 jarigen. In hun interventie kreeg een fictief personage stereotypische of juist tegenstereotiepe eigenschappen. Na het lezen verruimden de ideeën over gendernormen aanzienlijk bij alle kinderen. Het effect was vooral groot bij jongens die een atypisch, tegenstereotiep mannelijk personage zagen. Dat is niet zo gek: jongens komen in hun omgeving veel minder vaak zulke rolmodellen tegen. Omdat zulke rolmodellen voor jongens zeldzaam zijn, kunnen verhalen over jongens die ook zacht of zorgend zijn hun beeld van wat mogelijk is sterk verruimen.

Kinderen, zowel jongens als meisjes, leren daarbij iets eenvoudigs maar fundamenteels: jongens en meisjes zijn geen verschillende menssoorten. Ondanks wat algoritmes (zoals Netflix of YouTube) soms suggereren, hebben kinderen meer gemeen dan ze denken.

Meer lezen?

• Voor meer achtergrond, advies omtrent genderbewust opvoeden en onderwijs aan jonge kinderen en meer kan je terecht in ons boek Sssst, dat mag je niet zeggen.

• Boeiende blogpost van Lobke omtrent onderzoek naar genderbewuste ideeën van kleuterleerkrachten in Vlaanderen: https://www.opvoedendoenwesamen.be/post/opvoeden-zonder-hokjes-genderbewustzijn-in-de-kleuterklas

• Rosavzw Toolkit Gender in de kleuterklas: https://rosavzw.be/nl/aanbod/tools-1/tools

Bronnen

Bian, L., Leslie, S. J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests. Science, 355(6323), 389-391. https://doi.org/10.1126/science.aah6524

Brown, C. S., & Stone, E. A. (2016). Gender stereotypes and discrimination: How sexism impacts development. In Equity and justice in developmental science: Theoretical and methodological issues, Vol. 1 (pp. 105-133). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/bs.acdb.2015.11.001

Clearfield, M. W., & Nelson, N. M. (2006). Sex Differences in Mothers' Speech and Play Behavior with 6-, 9-, and 14-Month-Old Infants. Sex Roles: A Journal of Research, 54(1-2), 127-137. https://doi.org/10.1007/s11199-005-8874-1

Collins, C., Reid, K., Reaves, J., & Spiegler, J. (2025). A review of anti-misogyny interventions for children and adolescents: recommendations for the future. Journal of Gender Studies, 1-18. https://doi.org/10.1080/09589236.2025.2552805

Eagly, A. H. (1997). Sex differences in social behavior: Comparing social role theory and evolutionary psychology[doi:10.1037/0003-066X.52.12.1380.b]. American Psychological Association.

Endendijk, J. J., Groeneveld, M. G., van der Pol, L. D., van Berkel, S. R., Hallers-Haalboom, E. T., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Mesman, J. (2017). Gender Differences in Child Aggression: Relations With Gender-Differentiated Parenting and Parents' Gender-Role Stereotypes. Child Dev, 88(1), 299-316. https://doi.org/10.1111/cdev.12589

Johnson, K., Caskey, M., Rand, K., Tucker, R., & Vohr, B. (2014). Gender differences in adult-infant communication in the first months of life. Pediatrics, 134(6), e1603-1610. https://doi.org/10.1542/peds.2013-4289

Kneeskern, E. E., & Reeder, P. A. (2022). Examining the impact of fiction literature on children’s gender stereotypes. Current Psychology: A Journal for Diverse Perspectives on Diverse Psychological Issues, 41(3), 1472-1485. https://doi.org/10.1007/s12144-020-00686-4

Martinez, M. A., Osornio, A., Halim, M., & Zosuls, K. (2019). Gender: Awareness, Identity, and Stereotyping. In. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-809324-5.21818-X

Mesman, J., & Groeneveld, M. G. (2018). Gendered Parenting in Early Childhood: Subtle But Unmistakable if You Know Where to Look. Child Development Perspectives, 12(1), 22-27. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/cdep.12250

Segura, R., de Lemus, S., Baltar, A., & Montañés, P. (2025). Boys and girls can play: efficacy of a counter-stereotypical intervention based on narratives in young children. Social Psychology of Education, 28. https://doi.org/10.1007/s11218-025-10077-x

Wescott, S., Roberts, S., & Zhao, X. (2023). The problem of anti-feminist ‘manfluencer’ Andrew Tate in Australian schools: women teachers’ experiences of resurgent male supremacy. Gender and Education, 36, 1-16. https://doi.org/10.1080/09540253.2023.2292622

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015

Wood, E., Desmarais, S., & Gugula, S. (2002). The Impact of Parenting Experience on Gender Stereotyped Toy Play of Children. Sex Roles, 47(1), 39-49. https://doi.org/10.1023/A:1020679619728